宏启观察 88 || 把因材施教进行到底：教育高质量发展的必由之路
导读
在中小学的一所学校甚至一个班级里面，因材施教的对象群体包括英才儿童、随班就读的残障儿童、学困生、普通学生群体四类。分层教学和选课走班是因材施教的两种主要教学模式。班内分层教学的效果比校际分层（重点校制度）和校内分层（重点班制度）更好。选课走班要更注重学生选课的自主性与学生兴趣爱好的满足，需要有序有效推进。“有教无类”和“因材施教”是中华优秀教育文化的集中反映。世界教育史包括现代教育史，就是追求有教无类和因材施教的历史，二者完美体现了人类社会对于教育公平与教育质量的理想追求。有教无类是指教育机会平等，体现的是平等性公平；而因材施教是指根据不同学生的不同发展水平与发展需要，施以差别化、个性化的教育教学，体现的是差异性公平。与有教无类相比，因材施教是一种更高层级的教育公平。不仅如此，因材施教旨在最大限度发掘学生的潜力，实现学生发展的最大化，充分体现了教育高质量发展的要求。《中国教育现代化2035》也提出要“更加注重因材施教”。因此，因材施教同时体现了人类对于教育“高公平”与“高质量”的双重追求。
因材施教的对象类别
因材施教说起来简单，但做起来却很不容易。因材施教包括“识材”与“施教”两步，即先识别学生的差异性特征与需求，再据此施加差别化的教育教学。那么，在中小学的一所学校甚至一个班级里面都可能有什么样的学生，又该如何因材施教呢？笔者认为大致可以把学生分为四类：极少数的英才儿童（俗称“神童”），极少数随班就读的残障儿童，少数的学习困难学生（简称“学困生”），大多数的普通学生群体。因材施教的类别，也因此分为四类。
第一，英才儿童的因材施教。英才儿童有较高天赋，对于提升国家创新能力和国际竞争力具有战略意义。但在教学中，教师们往往针对的是占大多数的普通学生，英才儿童“吃不饱”也“吃不好”。国际上一般会把同龄人的前10%左右确定为英才儿童给予区分性教育，而排在同龄人前1%～3%的英才儿童会受到重点关注。人们对此类儿童有很多误解，如认为他们智慧超群、无师自通、完美无缺、被老师喜欢、受同学欢迎，其实不然，英才儿童有突出的优点，也有突出的缺点，在教育中需要长善救失。对英才儿童的因材施教，一般采取两种模式：一是加速模式，包括早入学、跳级、早毕业、课程先修等方式，其典型特征是“学得快”；二是充实模式，与同龄人一起就学，不改变就读年级，但是课内课外提供常规课程之外的拓展课程，其典型特征是“学得多”。在实践中，两种模式可混合使用。[1]
第二，随班就读残障儿童的因材施教。此类学生是指可以适应普通学校学习生活、进入普通班就读的特殊需要儿童，包括部分肢残、轻度智力障碍、视力障碍和听力障碍的儿童。此类教育属于融合教育，旨在使特殊需要儿童能更好地融入社会。做好此类教育，要点有三。一是精准识别，善意接纳。相关部门要确定标准，精准识别此类儿童，重度残疾不适合随班就读的要进入特殊学校就读，而对于符合随班就读条件的孩子，学校要积极接纳。目前，有一些学校管理者、教师、学生甚至家长排斥此类学生，对此学校要加强教育与引导，以消除偏见，营造尊重互助的良好氛围。二是加强硬件与软件建设，让学生学有所获。学校要积极建设无障碍设施、康复训练所需资源教室，编写个性化教材，加强教师培训，解决“随班就坐”“随班就混”等随班就读质量低的问题。三是完善评价标准，精准评价随班就读学生的成长。教育部门要基于残疾儿童的特点与需要，改革当前学生学业评价内容与方式，并与特殊教育学校或康复机构的评价进行必要的衔接。
第三，学困生的因材施教。学习困难包括轻度学习困难和重度学习困难，也包括单科学习困难与多科学习困难。学困生容易被歧视，他们自己也往往比较自卑。因此，转化学困生，首先要树立正确的学生观，以发展的眼光、信任的态度看待学生，要多鼓励多表扬他们的点滴进步，树立他们的自信心、自尊心。其次，在教学内容上要查漏补缺、夯实基础，帮他们解决知识断层问题，不提出过高要求。最后，要改进教学方式，培养与激发学生的学习兴趣，让他们由害怕、厌恶学习转化为喜欢学习。另外，还要加强家校协同形成合力，助推学困生的转化。
第四，普通学生群体的因材施教。此处的普通学生是指上述三类学生之外的群体，他们是班级中、学校中的大多数。教师教学中的难度与速度把握主要是针对这部分学生，似乎这样就做到了对这些大多数学生的因材施教。其实不然！把因材施教进行到底，需要落到每个学生身上。而且这些占大多数的学生，其家庭背景、知识基础、兴趣爱好也都各不相同，因材施教需要顾及这些差异。
针对大多数学生的因材施教，在当前面临的一个主要障碍是大班额。大班额使得教师难以顾及每位学生，对教师课堂教学方式的多样化、差别化使用有消极影响。当前国家要求小学班额不超过45人、初中班额不超过50人，实际上不少学校还做不到。即便做到，班额45人或50人在国际上也属于比较大的班额，目前发达国家义务教育班额一般在25人以内，[2]日本、韩国的班额高于平均值，也就30人出头。而在我国的普通高中阶段，大班额问题更为突出，严重阻碍选课走班和高考综合改革的推进。推进普通学生群体的因材施教，一个重要举措是降低班额，这样可以降低教师因材施教的工作难度。
降低班额的主要责任在政府，而在学校和班级层面推进面向普通学生群体的因材施教，关键是采用个性化的教学方式，主要有分层教学和选课走班两种模式。这两种模式对于英才儿童、随班就读残疾儿童、学困生也同样适用。
分层教学与因材施教
分层教学是基于学生的学力进行的教学难度分层，一般以学科为单位进行，也称“学科分层”，即按照学生在某一学科上的学业成绩或学习能力，将学生分成几个不同的层次，以提供差别化的教学。
1. 在组织形式上班内分层效果更好
在组织形式上，分层教学分为三类。第一，校际分层。即根据学生的学业成绩或学习能力的高中低，把学生划分到不同层级的学校，如优质校（重点校）、一般学校、薄弱学校，然后以学校为单位对不同层次的学生实施差别化教学。这种做法实质上就是“重点校”制度。第二，校内分层。即在学校内部的年级层面，根据学生的学业成绩或学习能力的高中低，把学生划分到不同层级的班级，如重点班、快慢班等，然后以班级为单位实施差别化教学，重点班或快班学得快、学得多，非重点班或慢班则学得慢、学得少。此类做法本质上是“重点班”制度。第三，班内分层。班内分层是在班级内部根据学生的学力，把学生分成不同的组，以组为单位开展难度不同的分层教学。
上述三种分层教学哪种更好？研究表明，班内分层效果较好，而重点校与重点班的分层教学则有诸多弊端。这些弊端表现在三个方面。其一，加剧学生成绩的两极分化，容易造成好的越好、差的越差。[3]其二，容易造成非重点校、非重点班学生的心理问题。这些学生被视为“另类”或者“异类”，往往受到歧视，使他们滋生自卑心理，降低自我效能感，减弱学习内驱力。其三，违反教育公平原则。重点校、重点班往往根据学生的一次考试成绩进行招生或编班，然后就固化下来。这种做法招致较多批评：分层标准未必客观，一考定终身未必公正，而且分层之后学生不能流动，固化在某一个教学“阶层”中，这和社会学中的“阶层固化”类似，违反教育公平的基本原则。正因为如此，我国2006年新修订的《中华人民共和国义务教育法》明确规定，县级以上人民政府及其教育行政部门不得将学校分为重点学校和非重点学校，学校不得分设重点班和非重点班。有人认为，基于重点校与重点班的所谓分层教学带来的教育资源分配不公，拉大了质量差距，违反了教育公平，是对差异发展的误解，是对因材施教的曲解。[4]
班内分层之所以效果较好，在于不像重点校和重点班那样把学生分成三六九等。班内分层是“隐性分层”，是保密的而不是公开的，不仅有利于保护学生的自尊心，也有利于不同学习水平学生之间的合作互助，有利于全班学生的心理健康与社会情感发展。
2. 反应干预教学是一种有效的班内分层教学模式
班内分层教学意味着班内学生的差异性大、异质性大，这种分层教学比学生学业水平差距不大的重点校、重点班模式在难度上要大很多，但并非不能做到。反应干预教学（Response to Intervention，简称RtI）就是一种班内分层教学模式，这是一种动态调整的有效教学策略，可以用于在常规普通班中对各个层级的学生开展差别化教学，包括对英才学生与学困生开展有效教学。运用动态评估策略发现学生的学习需求，并提供与之相匹配的优质教学，是RtI的核心，其主要策略是差异化的课程、灵活的学习进度以及能力分组。
反应干预教学包含六部分内容：识别高学业表现学生和低学业表现学生；进行早期干预以满足所有学生的学习需求；实施学习进度监测（动态评估）以确保所有学生接受适合其需求的教学；组建英才教育专家和学科专家合作小组，开发适合不同层次学生需求的教学服务；实施分层教学服务；帮助学习进度不符合其能力的学生。
反应干预教学采取三层教学模式：第一层为所有学生提供正规课堂环境下的课程教学，主要采取一般的差异化教学和通用设计策略；第二层为高学习能力和学业需求的学生，亦即那些学习需求无法在第一层教学中得到满足的学生，提供额外的充实课程与差异化教学；第三层为更高水平学生提供更具挑战性的教学和个性化的教育服务，主要采取课程加速、独立学习以及其他能够满足学习者特殊需求的支持性教育服务。[5]
选课走班与因材施教
1. 选课走班为把因材施教进行到底带来可能
人们往往把选课走班与分层教学混同起来。二者有重合之处，但并不相同。分层教学是基于学生学力进行的教学分层，教学难度是不同的，体现了学生水平与教学难度的纵向差距。而选课走班是指在学科教室和教师固定的前提下，学生根据自己的学力和兴趣愿望，选择适合自身发展的班级走班上课。选课走班除基于学力差异，还基于兴趣差异，亦即选课走班的结果可以体现为分层教学。比如：同一班级的学生可以选择不同难度的数学走班，体现了纵向的学力差距；也可以体现为非分层教学，如有的走班是基于兴趣，体现的是横向差异而不是纵向差距。这样纵横结合可以最大限度满足学生能力或兴趣的差异化需求。其理想状态是，学校开设了大量课程，每个学生都有一张自己专属的、与他人不同的课程表，简言之，有多少个学生，就有多少张课程表。以此为基础，因材施教就可以进行到底了。正因为如此，《中国教育现代化2035》要求“推行启发式、探究式、参与式、合作式等教学方式以及选课走班制、选课制等教学组织模式，培养学生创新精神与实践能力”。
选课走班制教学在实践中有三种类型，即选修课选课走班、必修课选课走班、全科选课走班。其中，选修课选课走班是指只在选修课上进行走班，保留原有的行政班，必修课还在行政班上进行。这种做法主要是为了满足学生的学习兴趣，由于成本较低，是目前最为普遍的一种选课走班。必修课选课走班属于分层教学的一种形式，也被称为分层选课走班制教学，但是又不同于校内“重点班”的分层教学模式。必修课选课走班制教学中，选择权由教师转移到了学生，学生根据自身能力与需求选择不同层次的课程和教学班，而且这些班级的构成不是固化的，是动态调整的，这是力度更大的教学变革，意味着传统行政班的终结。全科选课走班制教学是对所有学科包括选修课和必修课都要进行选课走班，是对上述两种方式的相加。
2. 直面实践问题有序有效推进选课走班
选课走班在我国的实施还处于初级阶段，实施过程中出现了一些问题。第一，选课走班异化为校内的重点班与非重点班、快班与慢班。有的学校只是根据考试成绩将学生分为不同的等级，并按分数编班，将分班固化下来，为提升学校升学率服务，忽视了学生的兴趣爱好与个性发展，选课走班的内涵与外延被大大窄化。第二，学生的选课走班自主性与理性化不够。选课走班的主体是学生，但在有些学校学生没有选课自主权，采取的是“教师选，学生修”的选课方式。[6]学生对于自己的职业生涯认知模糊，依赖于教师的帮助甚至代办。选择的理性化不够体现为功利性与随意性，功利性是指优先选择容易考高分的科目，随意性是指基于从众心理“随大流”选课，这样就导致选课走班的政策目标难以达成。第三，学校课程资源不足。选课走班需要学校开设更多的课程，提供更多的教室，建立对于流动班级的动态管理制度，这些要求并非每所学校都能满足。
正因如此，选课走班需要慎重开展，有序有效推进，切不可搞“运动式”与“一刀切”。2019年国务院办公厅印发了《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》，明确提出“适应普通高中新课程改革和高考综合改革，依据学科人才培养规律、高校招生专业选考科目要求和学生兴趣特长，因地制宜、有序实施选课走班，满足学生不同发展需要”。选课走班并不只是限于高中阶段，在义务教育阶段也应该逐步实施，有条件的学校可以先行试验，可以先从选修课的选课走班开始。
因材施教既体现了高水平的教育公平，又体现了高水平的教育质量，是教育高质量发展的必由之路，是“有质量的公平”的内在要求，应该大力推进。但是我们也应该看到，因材施教需要更多的教育资源保障，需要更多的人财物以及数字化技术平台的支持，需要政府、学校、教师等在不同层面上付出更多努力。
参考文献：
[1] 褚宏启.发展英才教育可以有多种形式[J].中小学管理，2022（11）：60-61.
[2] 冯芳.从生师比和平均班额看我国中小学教育现状——从我国与部分OECD国家的比较角度[J].教学与管理，2014（30）：35-37.
[3] 张孝军，李莉.论分层教学模式的负面影响[J].教学与管理，2010（3）：124-125.
[4] 许双成，张立昌.教育公平之殇——分层分班教学[J].西北民族大学学报（哲学社会科学版），2015（4）：184-188.
[5] Hughes C E，Rollins K.RtI for Nurturing Giftedness：Implications for the RtI School-based Team［J］.Gifted Child Today，2009，32（3）：31-39.
[6] 纪德奎，朱聪.高考改革背景下“走班制”诉求与问题反思[J].课程·教材·教法，2016（10）：52-57.
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文章来源：
《中小学管理》2023年第4期 · 宏启观察
文章编辑：崔若峰
微信编辑：黄子珂
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